Figures de la déconnexion à l’école

Le principe de nécessaire déconnexion irrigue les discours sur l’éducation. Pourtant, il y a quelques années encore, l’école connectée apparaissait comme une nécessité, avec les “collèges connectés”, les investissements financiers des collectivités territoriales dans les équipements, les plans de développement du numérique éducatif. Aujourd’hui, on voit se dessiner le spectre du numérique comme porte d’entrée de tous les maux sociaux. Face à l’importance des dangers et des risques perçus, des attitudes de prudence, de défi, voire de refus des usages du numérique à l’école, se développent, et peuvent aller jusqu’à la déconnexion pour un retour en arrière dans le “monde d’avant”, sans ordinateur, sans réseau. La déconnexion apparaît ainsi comme une injonction paradoxale qui traduit la complexité pour l’école de se positionner par rapport aux pratiques sociales et aux politiques du numérique, en mettant en avant la menace du risque tout en posant des exigences de travail autonome avec le numérique. Cette réflexion est issue d’une contribution lors des journées d’études TIC – Information et stratégie organisée par le MICA “Déconnexions des connexions” organisées les 15 et 16 juin 2017 à la MSHA à Bordeaux.

Le mythe des enfants des dirigeants des GAFAM de la Silicon Valley fréquentant des écoles Waldorf déconnectées est caractéristique d’un discours de défiance vis-à-vis du numérique qui deviendrait le nouvel opium du peuple, l’élite préservant ses capacités de réflexion et ses moyens de domination en s’excluant volontairement du monde qu’elle construit. Les résultats des enquêtes internationales sont interprétés dans le même sens et particulièrement ceux de l’enquête PISA qui montre en 2015 l’absence de corrélation automatique entre les investissements technologiques et la réussite scolaire, voire que les performances en lecture et en mathématiques sont meilleures dans les systèmes scolaires qui utilisent peu le numérique dans les apprentissages.

Dans ce contexte, les pratiques de déconnexion ou de refus de connexion sont observables sur le terrain scolaire. Elles se distinguent des formes subies de non connexion, liées à l’incapacité de certains élèves de participer aux échanges sociaux et informationnels via les réseaux socio-numériques, ou au sentiment d’incompétence des enseignants vis-à-vis du numérique, et plus globalement à ce que l’on désigne souvent par le terme très flou de fracture numérique. Si ce concept est critiqué aujourd’hui par des auteurs comme Pascal Plantard (2011), qui propose d’en finir avec la fracture numérique, il a le mérite de souligner l’importance des inégalités sociales face au numérique, très liées aux territoires. Certains sont déconnectés sans le choisir, soit parce que l’accès au numérique est techniquement impossible, complexe ou coûteux, soit parce que les usages du numérique requièrent des compétences qui n’ont pas été construites. Ces questions de déconnexion subie, que l’école doit sérieusement prendre en compte, ne seront pas évoquées dans la présente réflexion.

Discours et représentations du risque numérique

Le terme de pharmakon a été remis au goût du jour par Bernard Stiegler, mettant en évidence l’idée que le numérique serait « pharmacologique : à la fois poison et remède ». Après les discours optimistes et iréniques sur les potentialités du numérique à l’école (Liquète, Le Blanc, 2017), les investissements considérables réalisés, notamment en France, pour équiper technologiquement la pédagogie dans les plans numériques qui se sont succédés, on voit surgir le poison des risques numériques qui se focalise sur l’école et prend diverses formes : outil de diversion par rapport aux apprentissages fondamentaux (Bihouix et Mauvilly, 2016, Lardellier et Moatti, 2014), moyen de harcèlement contre les élèves et les enseignants (Blaya, 2013), écran ouvert sur un monde d’incertitude et de falsification de l’information (Carr, 2011, Jehel, 2015). La rentrée scolaire 2016 a été particulièrement marquée par la recrudescence de discours alarmistes sur les dangers du numérique à l’école, un thème qui assure un succès éditorial et médiatique aux acteurs qui s’en emparent. La perception des dangers numériques est envahissante, et la typologie des risques liés aux usages du numérique très large : technique (sécurité informatique), social (égalité, sûreté) et politique (sécurité, embrigadement), cognitif et psychologique (éducabilité), éthique et juridique (respect des droits, identité numérique, e-réputation, mais aussi harcèlement en ligne), sanitaire (activité statique, postures, précaution concernant les ondes, manque de sommeil dû à la lumière bleue), le risque est partout. Dans cette typologie, certains risques concernent les élèves, d’autres les enseignants, d’autres la société en général. Certains sont très largement ressentis et médiatisés comme la peur des ondes, la pornographie, le cyber-harcèlement ou la crainte de l’embrigadement des jeunes via les réseaux socio-numériques, alors que d’autres commencent à se déployer dans le champ des représentations comme celui de la désinformation, de l’infobésité, plus largement de l’incapacité à discriminer la qualité des sources et des informations. Les évènements de janvier 2015 en France et le succès des théories du complot (Bronner, 2016), la démocratisation des réflexions sur la qualité de l’information à travers la notion de fake news désormais passée dans le langage médiatique courant, ont renforcé cette injonction de la précaution.

Il existe peu d’enquêtes disponibles sur Internet permettant d’accéder à des données sur les critères de risques numériques et sur les représentations que peuvent s’en faire les jeunes et les enseignants. Une étude relativement récente[1] sur l’appréhension des risques numériques, nous montre que les jeunes de 18 à 24 ans semblent plus exposés mais aussi plus sensibles aux risques liés à la gestion des données personnelles que ceux qui ont plus de 25 ans. Les enquêtes menées dans le cadre de la formation des enseignants confirment le fait que les années de collège sont un temps de construction des compétences de maîtrise des données personnelles et des choix faits par les élèves, non plus par défaut mais en toute connaissance de cause, suivant des stratégies personnelles et complexes qui vont de l’hyperconnexion à la déconnexion. Les élèves apprennent, entre 12 et 15 ans, avec ou sans l’aide de l’école, à paramétrer leurs comptes sur les réseaux socio-numériques et à gérer leurs données personnelles avec leur image, dans les limites de leur maturité psycho-sociale, mais avec efficacité (Cordier, 2015). Cet apprentissage, qui se fait le plus souvent entre pairs ou dans la famille, aboutit au développement de pratiques de contrôle qui peuvent aller jusqu’à la lecture des conditions générales d’utilisation ou au cryptage des données[2]. Les jeunes attendent également des enseignants qu’ils les guident, comme en témoigne le rapport « EU Kids Online II: Améliorer les connaissances concernant les usages des enfants européens, les risques et la sécurité en ligne » (Blaya et Alava, 2012). Ils souhaitent notamment être accompagnés pour trouver des informations fiables sur Internet, mais aussi pour apprendre à utiliser Internet en toute sécurité, avoir un comportement adéquat face à d’autres internautes, au final connaître les règles de bonne conduite sur le web.

Pour autant, les enseignants, et plus particulièrement les jeunes enseignants, ne possèdent pas nécessairement les compétences leur permettant d’accompagner les élèves dans la maîtrise des risques numériques. Des chercheurs en psychologie cognitive ont pu démontrer, à l’issue d’enquêtes et d’entretiens auprès de jeunes enseignants en formation en ESPE (Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education), qu’ils avaient des pratiques professionnelles d’Internet qui se mêlaient à leurs pratiques personnelles et privées (Poyet, 2014). Les futurs enseignants « utilisent Internet pour communiquer, rechercher des informations, effectuer des démarches administratives, suivre l’actualité en ligne, organiser les vacances, acheter et télécharger des films, regarder des films et séries en diffusion en continu ou encore communiquer en visioconférence.» (Poyet, 2014 : 12). Mais faut-il s’étonner du fait qu’ils font peu d’usages du numérique à l’école ? En effet, la formation au numérique telle qu’elle a été ou est encore traduite à travers le B2i (aujourd’hui disparu), le C2i et C2i2e pour les enseignants, et telle qu’elle est envisagée sur la récente plateforme PIX, se résume à des validations de compétences dont les modalités de construction ne sont pas nécessairement prévues dans les programmes (Lehmans, Rouissi, 2015). Elle concerne l’appropriation des Environnements Numériques de Travail, le développement d’usages tels que la création de documents, la recherche d’informations, la communication avec des outils numériques. Elle ne favorise cependant que rarement les usages entre citoyens interconnectés à travers un espace mondialisé et globalisé, et le développement d’une réflexion critique sur ces usages (Genevois, 2013). En se focalisant sur les compétences techniques, l’école pourrait alors passer à côté de son objectif visant à « entrer dans l’ère du numérique » et à stimuler la motivation des élèves pour se former et apprendre. Au contraire, elle pourrait alimenter une attitude de rejet des élèves, comme des enseignants, pour qui la perception des enjeux et des usages diverge. Ces représentations traduisent une « rupture survenue à l’intérieur d’une modernité qui s’émancipe des contours de la société (industrielle) classique pour adopter une forme nouvelle » qu’Ulrich Beck a nommée « société du risque » (Beck, 2008 : 20). Or, elles ont le pouvoir de faire émerger les risques dans l’imaginaire collectif et de les rendre réels (Beck, 2008 : 141). Ainsi, remède ou poison, le numérique appelle des dosages complexes dans un contexte où l’économie se distingue de l’écologie de l’attention (Citton, 2015) et où des pratiques assimilables à une logique de décroissance se développent.

[1] Enquête Ifop Axa Prévention, Les français et les risques numériques, octobre 2012. En ligne : http://www.ifop.com/media/poll/2029-1-study_file.pdf

[2] Voir le succès des cryptoparties : http://www.netpublic.fr/2015/02/cryptoparty-pour-apprendre-proteger-vie-privee-donnees-personnelles-internet/

La déconnexion stratégique

Les enseignants revendiquent de façon assumée le fait de prendre en compte les questions d’économie de l’attention pour engager leurs élèves dans des apprentissages libérés de la pression technique et sociale. Lorsqu’on les interroge sur les usages numériques qu’ils envisagent en classe, 80% éliminent d’emblée de recourir aux réseaux socio-numériques. Les enseignants les considèrent souvent comme des pratiques non-légitimes à l’école, car ils estiment qu’elles sont de l’ordre du loisir chez les jeunes, qu’elles induisent des surcharges cognitives et nuisent à l’attention des élèves, ou qu’elles poussent à des pratiques de lecture réductrices et de moindre qualité en comparaison des livres. Mais on peut aussi penser que beaucoup d’enseignants les redoutent, car ils sont un lieu d’expression publique qui doit être maîtrisé et encadré pour éviter que certains élèves y publient des insultes ou des contenus illégaux (contenus à caractère raciste, homophobe, pornographie…). Ainsi, l’évitement ou le rejet par les enseignants de ces espaces qui appellent des apprentissages encore nouveaux et plus complexes semble souvent être la stratégie privilégiée.

La déconnexion alternée

On peut également retrouver de nombreux exemples de stratégies pédagogiques de déconnexion alternée. Le meilleur exemple est sans doute celui des enseignants adeptes de la “classe inversée”. Leurs pratiques pédagogiques dépendent largement des usages de l’internet par les élèves, mais ils préservent des moments de déconnexion dans la classe et attachent une importance particulière à l’espace physique réel et aux interactions qui s’y jouent. De nombreux travaux récents sur les espaces dans l’établissement scolaire sont centrés sur cette question de l’alternance des activités et des modes de travail et de l’intégration du numérique (Maury et al., 2014). La question est complexe et la tendance fréquente à reconstruire des espaces centrés sur les outils numériques, comme dans certains ateliers Canopé. Pourtant, les usages du tableau blanc interactif, par exemple, questionnent véritablement les potentialités d’innovation du numérique, lorsque le dispositif recrée une situation magistrale dans laquelle les élèves sont plus passifs encore qu’avec le tableau noir, puisqu’ils n’ont plus l’occasion d’écrire, et que l’enseignant est absorbé par les contraintes du dispositif. L’attrait de la nouveauté dans ce cas est peu durable, et il semble que le tableau blanc n’ait pas nécessairement un effet positif sur l’attention des élèves (Heutte et Caron, 2017). Il requiert de la part de l’enseignant une maîtrise technique et didactique ainsi qu’un environnement favorable, sur le plan social et technique, peu fréquemment en place sur le terrain des pratiques enseignantes. L’alternance des activités connectées et déconnectées est donc une option fréquemment rencontrée chez les enseignants qui s’appuient sur des dispositifs qu’ils maîtrisent.

On remarque enfin que l’usage du numérique, de façon générale chez les enseignants, se restreint à un recours en dehors du temps de la classe. Les résultats de l’enquête eRISK confirment ceux observés par l’enquête PROFETIC (2016) qui mettent en évidence le fait que le numérique et internet représentent avant tout pour les enseignants un moyen de travailler avant et après la classe, pour préparer les cours, s’organiser entre collègues, gérer les notes ou la scolarité des élèves. En revanche, seuls 53% déclarent former les élèves au numérique en classe et 67% mener des activités pédagogiques à l’aide du numérique. Si le manque de temps (pour 62%) et d’accès à des équipements (pour 72%) sont pointés comme contraintes majeures par les enseignants, ces pratiques renvoient également à des choix volontaires et pleinement assumés.

Conclusion

 La déconnexion apparaît comme une injonction paradoxale qui traduit la complexité pour l’école de se positionner par rapport aux pratiques sociales des élèves et des enseignants et aux politiques du numérique, en mettant en avant la menace du risque tout en posant des exigences de travail autonome avec le numérique. Cela démontre l’importance de la prise en compte des temporalités et des décalages dans les représentations et les pratiques de formation. La culture numérique est complexe et multiple. Elle doit être intégrée aux curricula de formation des élèves comme des enseignants en tenant compte du droit, voire de la nécessité de la déconnexion. Ainsi, former au numérique à l’école revient également à intégrer la prise de conscience de l’acte volontaire et mesuré de déconnexion.

Bibliographie

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Blaya, C., & Alava, S., 2012, « Risques et sécurité des enfants sur Internet : rapport pour la France » Résultats de l’enquête EU Kids Online menée auprès des 9-16 ans et de leurs parents en France, [En ligne sur le site de eukidsonline http://eprints.lse.ac.uk/46443/1/FranceReportFrench.pdf, consulté le 27 mai 2017]

Beck, U., 2008, La société du risque : Sur la voie d’une autre modernité, Editions Flammarion.

Bihouix, P. et Mauvilly, K., 2016, Le désastre de l’école numérique, Paris, Seuil.

Bronner, G., 2016, La pensée extrême. Comment des hommes ordinaires deviennent des fanatiques, Paris, PUF.

Carr, N., 2011, Internet rend-t-il bête ?, Paris, Robert Laffont.

Citton, Y., 2014, Pour une écologie de l’attention, Paris, Seuil.

Cordier, A., 2015, Grandir connectés. Les adolescents et la recherche d’information, Caen, C&F Editions

Jauréguiberry, F., 2014, « La déconnexion aux technologies de communication », Réseaux, (4), 15-49.

Jehel, S., 2015, « Les pratiques des jeunes sous la pression des industries du numérique », Le Journal des psychologues, 9/331, pp. 28-33.

Genevois, S., 2013, « Culture numérique et citoyenneté mondiale : quels enjeux pour l’École?», Tréma, 40, pp. 16-27 [En ligne sur le site de Tréma : http://trema.revues.org/3036, mis en ligne le 01 décembre 2015, consulté le 27 mai 2017]

Heutte, J., et Caron, P.A., 2017, « eEduc-Eval Bordeaux : Rapport final de l’´evaluation du plan e-Education de la ville de Bordeaux », Rapport de recherche Univ. Lille, EA 4354 – CIREL – Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille, Lille, France.

Lardellier, P. et Moatti, D., 2014, Les ados pris dans la toile : des cyberaddictions aux techno-dépendances, Paris, Le Manuscrit.

Lehmans, A., Rouissi, S., 2015. « Certifier la culture numérique, entre évaluation des compétences et évolution des politiques de formation ». In Madjid Ihadjadène, Alexandra Saemmer et Claude Baltz (dir.), Culture informationnelle : vers une propédeutique du numérique, Hermann édition, p. 309-332.

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Liquète, V., Le Blanc, B., 2017, « Quand le numérique s’invite à l’école », Hermès, n°78 (à paraître, septembre).

Poyet, F., 2014, « La culture numérique des jeunes professeurs des écoles peut-elle permettre de réduire l’écart entre natifs et immigrants du numérique ? », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 11(3), pp. 6-21.

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Zacklad, M., 2005, Processus de documentarisation dans les Documents pour l’Action (DopA) : statut des annotations et technologies de la coopération associées. In Actes du colloque” Le numérique : Impact sur le cycle de vie du document pour une analyse interdisciplinaire”, Montréal, 13-15 octobre 2004. Éditions de l’ENSSIB.

Pour citer cet article : Anne Lehmans, Camille Capelle, Vincent Liquete. Entre choix et contraintes : figures de la déconnexion à l’école. TIC-IS, Jun 2017, Bordeaux, France. 〈halshs-01568898〉


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